Finlandiya Eğitim Sistemini Başarılı Kılan Özellikler Üzerine (2)

Rahime Çobanoğlu

Koray Kasapoğlu

[Konu Finlandiya'daki eğitim. Bunun üzerine gerçekle uzaktan yakından ilgisi olmayan çok şey yazıldı, yazılmaya da devam ediyor. Bu makaleyi de diğeri gibi yıllar önce okumuş ve beğenmiştim. Burada da Fin eğitim sistemi, kaynaklara dayanarak ana hatlarıyla oldukça başarılı bir şekilde aktarılmıştır. Blogda okumaya uygun hale getirmek için biçimiyle oynadım: başlıklar koydum, kimi yerleri koyulaştırdım, referansların fontunu küçülttüm, başlıkların fontunu büyüttüm, yeni paragraflar yarattım vb. Makalenin başında yer alan; özet, anahtar sözcükler, giriş (1. bölüm) ile uzun kaynakça kısmını bloga almadım. 

Aldığım bölümler, makalenin birebir aynısıdır (belirtilen biçim değişiklikleri hariç).

İsteyen aşağıda belirtilen kaynağa giderek makalenin özgün halini okuyabilir, kaynakça kısmını inceleyebilir.

Sayfa sonundaki notumu da okuyunuz lütfen. DK]

....

2. Finlandiya ve Eğitim Sistemi 

Avrupa’nın kuzeyinde, Baltık Denizi kıyısında yer alan Finlandiya, 5.34 milyon nüfusa (2009 tahmini) sahip bir İskandinav ülkesidir (Population Register Centre [PRC], 2009). 1995 yılından itibaren Avrupa Birliği’ne üye ülkeler arasında yer alan Finlandiya, endüstrisi ve hizmet sektörü yaklaşık % 90 işgücü kullanan gelişmiş bir Batı ülkesi olmakla birlikte (Finlandiya Büyükelçiliği, 2007) Doğu ile Batı arasında sınır oluşturan coğrafî konumundan ötürü yönetimsel geleneklerden genetik mirasa kadar hemen her yerde Doğu kültürüne ait bazı unsurları barındırmakta ve diğer İskandinav ülkeleriyle karşılaştırıldığında kültürel olarak daha otoriter, totaliter ve kolektivist kalmaktadır (Simola, 2005).
15-74 yaş arasında % 6.42 olan işsizlik oranı, kadınlar için 76.3, erkekler için ise 83 olan ortalama yaşam süresi ve % 64.8’i en az ortaöğretim mezunu olan nüfusu ile (Statistics Finland, 2007) yaşam standartlarının yüksek olduğu anlaşılan Finlandiya, 2005 yılı verilerine göre tüm eğitim kademeleri için GSYİH’nin % 6’sını harcayarak dünyanın önemli ekonomik güçleri arasında yer alan Amerika Birleşik Devletleri, Kanada, Birleşik Krallık, Almanya, Fransa, İtalya, Rusya Federasyonu, Japonya gibi G8 ülkelerini PISA sıralamasında geride bırakmıştır (OECD, 2008).

Başarılı bir toplum ve rekabetçi bir ekonomi yaratmak için çok yönlü, aktif ve hayat boyu öğrenen yurttaşlar yetiştirme ve dünyada en iyi öğrenmeyi gerçekleştirme vizyonuna sahip Fin eğitim sistemi ile ülkeye eğitim yoluyla başarı getirme misyonu üstlenilmiştir. (Finnish National Board of Education [FNBE], 2007). Fin eğitim sisteminin genel amaçları ise öğrencilerin hayat boyu gelişimlerini destekleme, onlara hayatta gerekli bilgi ve becerileri kazandırma, ülke çapında eğitimde eşitliği yeterli düzeyde sağlama ve bunu koruma şeklinde belirlenmiştir (Basic Education Act of Finland, 1998). Eğitim Bakanlığının ve Ulusal Eğitim Kurulunun kontrolünde ve belediyelerin sorumluluğunda yürütülen zorunlu eğitim, Finlandiya’da 7 yaşında başlayıp 16 yaşına kadar devam etmektedir (EURYDICE, 2008). 

Ayrıca bir okul denetiminin olmadığı Finlandiya’da, okullara yetkililerce düzenlenen teftiş gezilerine son verilmiş; eğitimcilerin uygulamaları, yönetmelikler ve öğretim programlarında yer alan hedeflere dayanılarak değerlendirilmeye başlanmıştır. Söz konusu hedeflerin karşılanıp karşılanamadığının çoğunlukla eğitimcilerin uzmanlığına dayalı olduğu bu sistemde, iç ve dış değerlendirmeye de önem verilmektedir (EURYDICE, 2008). 

Finlandiya'da 6 yaşındaki çocuklar, 2001 yılından bu yana belediyelerce finanse edilen ve yasalarla güvence altına alınan okul öncesi eğitim kurumlarında parasız öğrenim görme hakkına sahiptirler (FNBE, 2009). Bu yaş grubundaki okullaşma oranı % 99 olarak bildirilmiştir (Ministry of Social Affairs and Health of Finland, 2004; FNBE, 2009). Okul öncesi eğitimden sonra normalde 9 yıl sürecek olan genel okul dönemi başlamakta ve bu dönem, 1-6. sınıflar ve 7-9. sınıflar şeklinde alt ve üst basamak olarak ikiye ayrılmaktadır (FNBE, 2009). Gerekli görüldüğünde, öğrencilere seçmeli onuncu yılın da sunulduğu Finlandiya’da, 2008 verilerine göre zorunlu eğitime devam eden 7-16 yaş grubu öğrenci sayısı 562.500’dür (EURYDICE, 2008). Temel eğitimde okutulan zorunlu dersler arasında ana dil (Fince ya da İsveççe), edebiyat, ikinci ulusal dil, yabancı diller, çevre çalışmaları, sağlık eğitimi, din ya da ahlâk bilgisi, tarih, sosyal bilgiler, matematik, fizik, kimya, biyoloji, coğrafya, beden eğitimi, müzik, görsel sanatlar, el sanatları, ev ekonomisi ve rehberlik dersleri yer almaktadır (EURYDICE, 2008). 

Bu okullarda eğitim, ilk 6 yıl, sınıf öğretmenleri tarafından daha sonraki 3 yılda ise branş öğretmenlerince verilmekte ve birinci ve ikinci sınıf öğrencileri için, aldıkları derslerin dışında, eğlenceli sabah ve öğleden sonra etkinlikleri düzenlenmektedir (FNBE, 2009). Bu etkinliklerde, öğrenciler ödev yapabildiği gibi spor, müzik ve resim gibi farklı alanlara da yönelebilmektedirler. Farklı bir uygulama olarak birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin ders aralarında okul bahçesine çıkmaları zorunlu tutulmaktadır. Sabah 8 ila 10 arasında başlayan ve öğlen 1 ila 4 arasında biten dersler, genellikle 45 dakika sürmekte ve dersler arasında on beşer dakikalık aralar bulunmaktadır. Okullarda öğrencilere parasız öğle yemeği sunulmaktadır (FNBE, 2009). 

Zorunlu genel eğitimden sonra 16-19 yaş arasındaki öğrenciler, genel ortaöğretim veya meslekî eğitim okullarına devam edebilmektedir ki bu öğrencilerin oranı % 90’dan fazladır (EURYDICE, 2008). Genel ortaöğretim öğretim programı, üç yıllık bir süre için belirlenmiş olsa da öğrenciler, bu eğitimi 2-4 yılda tamamlayabilmektedirler (EURYDICE, 2008). Eğitimin yıllık derslere göre organize edilmediği Finlandiya’da, öğrenciler gerekli dersleri tamamladıklarında diplomalarını alırlar. 

Ortaöğretimdeki çalışmalar, öğrencilerin geçmek zorunda oldukları ana dil, yabancı dil, sosyal bilimler, matematik ve fen bilimleri sınavlarını kapsayan bir olgunluk sınavıyla[D1] sonlanmaktadır (EURYDICE, 2008). Kabul alabilmek için olgunluk sınavı sonucu, ortaöğretim başarısı, iş tecrübesi gibi farklı şartların karşılanmasını gerektiren, uygulamalı eğitime ağırlık verilen teknik üniversiteler (polytechnical universities) ile teorik eğitimin ön planda tutulduğu üniversiteler, Finlandiya’da yükseköğretimi oluşturan kurumlardır (FNBE, 2009). Finlandiya’da okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar genel eğitim sisteminin nasıl işlediğine ilişkin verilen bilgilerin ışığında, son olarak bu sistemin ayrılmaz birer parçası olarak düşünülen ve eğitimin kalitesini belirleyen unsurlar arasında gösterilen öğretmen eğitimine ve Finlandiya ulusal eğitim programına değinilmesinde fayda görülmektedir.

Finlandiya’da öğretmen eğitimi konusunda 1973’e kadar süren çeşitlilik (Koskenniemi, 1972), 1974 yılında öğretmen yetiştirilmesi görevinin sadece üniversitelere aktarılması ve üniversitelerde eğitim fakültelerinin oluşturulmasıyla son bulmuştur (Hansén, 1999; Kansanen, 2003). Günümüzde, Finlandiya’da öğrencilerin toplumda oldukça yüksek bir statüye sahip olan üniversitelerin öğretmen yetiştirme programlarına kabul alabilmesi için ortaöğretim sonunda yapılan olgunluk sınavında ve onu izleyen yazılı sınavda, yetenek testinde ve mülakatta başarılı olmaları beklenmektedir (EURYDICE, 2008). Bu programlarda en genel şekliyle, sınıf öğretmenleri, pedagoji alanında; branş öğretmenleri ise kendi branşlarında en az yüksek lisans derecesi almaktadırlar (FNBE, 2009). 

Hedeflerin ve ölçme-değerlendirme kriterlerinin yer aldığı mevcut ulusal çekirdek eğitim programı ise Fin Ulusal Eğitim Kurulu tarafından 2004 yılında belirlenmiştir. Bu genel eğitim programı çerçevesinde eğitimin finanse edilmesi sorumluluğunu devletle paylaşan yerel yönetimler, yani belediyeler, bölgesel ihtiyaçlara duyarlı kendi eğitim programlarının oluşturulmasında sorumlu tutulmuşlardır (EURYDICE, 2008). Fin Ulusal Çekirdek Eğitim Programı, eğitim sağlayıcılar için kendi eğitim programlarını nasıl hazırlamaları gerektiği konusunda bir rehber görevi görmekte ve şu noktalara dikkat çekmektedir: 

1) Farklı branşlardaki öğretmenlerin yanı sıra ebeveynlerin ya da onların yerine geçenlerin hatta öğrencilerin eğitim programı ile öngörülecek hedeflerin belirlenmesinde söz sahibi olması ve eğitim programının hazırlanmasında yerel yönetimin ilgili tüm paydaşlarla iş birliği sağlaması, 

(2) insan hakları, eşitlik, demokrasi, doğal hayatın korunması ve çok kültürlülüğün kabulü gibi değerlerin eğitim programının temelini oluşturması, 

(3) aktif öğrenmenin hem bireysel hem de grup içinde, amaçlı bir şekilde gerçekleşen bilgi ve beceri oluşturma süreci olduğu görüşünün benimsenmesi, 

(4) öğrenme çevresini oluşturan fiziksel koşulların, psikolojik faktörlerin ve sosyal ilişkilerin öğrencilerin büyüme ve öğrenmesini destekleyecek şekilde hazırlanması, 

(5) öğretimde farklı yöntemlerin kullanılması, 

(6) okul-aile iş birliğinin sağlanması ve ailelerin eğitim programı hakkında bilgilendirilmesi, 

(7) öğretmenlerin gözetiminde ve ailelerin iş birliğiyle belirlenen ders programlarının yıl yıl izlenmesi yerine öğrencilere, ihtiyaçlarına uygun özel amaçlar ve ders programları belirleyebilme, akademik gelişimlerini izleyebilecekleri bir öğrenme planı oluşturabilme imkânı sunulması, 

(8) ihtiyaç duyulduğunda her öğrenci için yetiştirici öğretim sağlanması, 

(9) seçmeli kulüp etkinliklerinin belirlenmesi ve 

(10) her öğrenci için her kademede rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin sunulması (FNBE, 2004). 

**Ayrıca, özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin genel eğitim sistemiyle bütünleştirilmesi ve onların da zorunlu eğitimi tamamlamaları öncelikler arasında belirtilmiştir (FNBE, 2009).


3. Finlandiya'nın PISA Başarısının Ardındaki Gerçekler

PISA 2000, 2003 ve 2006 sonuçlarına göre fen, matematik ve okuma alanlarında Finlandiya’nın çoğunlukla ilk 2 sırada yer aldığı görülmektedir (Hautamäki et al., 2008). Elde edilen bu sürekli ve üstün başarı, Finlandiya eğitim sistemini dünyanın en iyisi ya da en iyileri arasına taşımıştır (Moore, 2008). Her ne kadar PISA, tüm alanlara yönelik ölçümler yapan bir çalışma olmasa da burada elde edilen başarının, bazı araştırmalarda öğrencilerin gelecekteki başarısını tahmin etmekte kullanılabileceğinin ortaya konulması (Schleicher, 2007), Finlandiya’nın PISA başarısının altında yatan nedenlerin incelenmesini eğitimde geliştirme faaliyetleri açısından önemli kılmıştır. Finlandiya’nın PISA başarısının tesadüf eseri olmadığı, bu başarılarının altında yatan nedenlerden yola çıkılarak söylenebilir. Unutulmaması gereken nokta, bu başarının, tek bir faktörün değil; farklı faktörlerin birbirleriyle girdikleri etkileşimler sonucu ortaya çıkmış olduğudur (Välijärvi, Linnakylä, Kupari, Reinikainen, & Arffman, 2002). Bu kısımda, Finlandiya’nın eğitim alanında yarattığı üstünlüklere, başlıklar hâlinde değinilecektir. 

3.1. Eğitimde Fırsat Eşitliği 

Fin öğrencilerinin başarılarının temel nedenlerinden biri olarak gösterilen eğitimde fırsat eşitliği, okul ve program çeşitliliğine gidilmeksizin tüm bireylere aynı eğitim olanaklarını sunmayı ifade etmektedir (MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2008). Fin eğitim sistemi, dil, din, ırk, cinsiyet, ekonomik durum, ikametgâh ayrımı gözetmeksizin her bireye eşit fırsatlar sunmayı hedeflemektedir. Bu nedenle olmalı ki Finlandiya’da okul ağı, çok geniş bir bölgeyi kapsamakta, cinsiyete özgü okul hizmetleri değil, karma eğitim verilmekte ve temel eğitim; öğretim, materyaller, yemek, sağlık, diş bakımı, ulaşım, özel eğitim, yetiştirici eğitim dâhil olmak üzere parasız karşılanmaktadır (FNBE, 2009). Diğer OECD ülkeleri ile karşılaştırıldığında ebeveynlerin sosyoekonomik durumunun ve öğrencilerin kentte ya da kırsal kesimde yer alan okullarda öğrenim görmelerinin, Finlandiya’nın PISA başarısı üzerinde etkisinin çok az olduğu ifade edilmektedir ki bu, eğitimde fırsat eşitliğinin yaratıldığının en açık göstergesidir (Välijärvi et al., 2002). Genelde seçici olmayan eğitim sistemlerine sahip İskandinav ülkelerinin bir özelliği olması bakımından (Linnakylä, 2004) okullar arasındaki farkın Finlandiya’da en az olması, pek şaşırtıcı bulunmamaktadır. Nitekim sosyoekonomik düzeyi düşük çevrelerden gelen öğrencilerin dahi OECD ortalamasından daha yüksek performans sergilemiş olması (Välijärvi et al., 2002), bu anlamda önemli bir gösterge olarak karşımızda durmaktadır.

3.2. Eğitimde Yetkin Öğretmenler 

Finlandiya’nın PISA başarısından söz ederken eğitim politikalarının uygulayıcıları olan öğretmenlerin etkisini vurgulamamak olmaz. McKinsey & Company’nin (2007) PISA ve diğer çalışmalar ışığında başarılı eğitim sistemlerine ilişkin yaptığı araştırmadan çıkan temel sonuç, bir eğitim sisteminin kalitesinin, o sistemdeki öğretmenlerin kalitesini aşamayacağıdır. Bassett (2008), öğretmen yetiştirme programları için en yetenekli öğretmen adaylarının seçimini ve uygulamada da öğretmenlerden en iyiyi elde etme anlayışını Finlandiya’da, eğitimin kalitesinde fark yaratan faktörler arasında sıralamıştır. UNESCO tarafından hazırlanan Herkes İçin Eğitim: Finlandiya (2000) raporunda, Fin üniversitelerindeki en popüler bölümlerden birisi olarak sınıf öğretmenliğinin ifade edilmesi ve yüksek başvuru sayısına rağmen başvuranların sadece % 10’u ila % 15’inin bu programlara kabul alabilmesi, öğretmenlik mesleğinin ülkedeki statüsünü göstermesi açısından dikkate değer bulunmaktadır. Yüksek güdülenmişlik düzeyine sahip öğretmen adaylarının seçimi ile sonrasında alacakları araştırma ve uygulama odaklı kaliteli eğitimin doğal bir sonucu olarak Fin öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmesiyle yakından ilgili ve kendilerini meslekî anlamda geliştirmeye istekli oldukları belirtilmiştir (Malaty, 2006). Bu nedenle olmalı ki toplumun alt ve üst sınıflarınca öğretmenlik mesleğine gösterilen saygı, Fin kültüründe ön plana çıkmaktadır (Simola, 2005). 

Yani, Finlandiya’da öğretmenlik mesleğini değerli kılan öğretmenlerin maaşı değil; öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü ve saygınlığıdır. Finlandiya’da özel okullara karşı ilginin yok denecek kadar az olması, yıllardan beri süregelen ve devlet okullarına duyulan güvenin hâlen devam ettiğini göstermektedir (Malaty, 2006). Öğretmenlere toplumca duyulan bu güven ve saygı, beraberinde onlara eğitim ve öğretimde daha fazla sorumluluğun ve özerkliğin verilmesini getirmiştir. Burada özerklik ve sorumluluklardan anlaşılması gereken, öğretmenlerin okullarda ulusal düzeyde belirlenen amaçlara ve ilkelere dayalı kendi öğretim programlarını oluşturmaları, öğretim ve değerlendirme yöntemlerini belirlemeleri ve öğretim materyallerini seçmeleridir (Pehkonen, 2007; MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2008). 

3.3. Eğitimde Finlandiya yaklaşımı 

Moore’a göre (2008), Fin başarısının ardında yatan nedenler arasında Finlandiya’da temel eğitimde, 1960’larda başlayan, öğrencilerin yeteneklerine göre ayrıştırıldığı seçici eğitimden (selective education) tüm öğrencilerin heterojen gruplar hâlinde öğretiminin hedeflendiği kapsamlı eğitime (comprehensive education) geçişi sağlayan yapısal ve politik reformlar bulunmaktadır. Finlandiya eğitim sisteminde okullar, öğrencilerini seçmezken her öğrenci, genellikle oturduğu ya da yaşadığı yere en yakın okula gitmektedir. Kapsamlı okul, bir sistem meselesi olarak değil, bir eğitim felsefesi ve uygulamaları meselesi olarak görülmektedir çünkü okul, her öğrenci için vardır ve her öğrencinin ihtiyacına cevap vermelidir (Linnakylä, 2004). 

Bazı öğrencilerin öğrenmede daha fazla zamana ve yardıma ihtiyaç duymaları nedeniyle (Senemoğlu, 2005) Finlandiya’da eğitim ve öğretim, farklı öğrenci gruplarının ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygun olarak düzenlenmektedir ki bu, bireyselleştirilmiş eğitimi ön plana çıkarmaktadır. Öğrenme güçlükleri yaşayan öğrenciler için, bu problemlerin geçici olduğu, erken ve etkili pedagojik müdahalelerle bu güçlüklerin giderilebileceği varsayımlarından hareketle Finlandiya’da özel eğitime ağırlık verilmiş; özel eğitime ihtiyacı olan çocukların eğitimi, kapsamlı eğitimin bir gereği olarak eğitim sisteminin öncelikleri arasına alınmıştır (Kivirauma & Ruoho, 2007). Kısmi zamanlı özel eğitim, hiçbir çocuğun geride kalmaması gerektiği “No Child Left Behind” fikrinden (Simola, 2005) doğmuş, temel eğitimle olabildiğince bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Finlandiya’da 2003 yılında temel eğitimdeki tüm çocukların yaklaşık % 18’i, “özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler” olarak adlandırılmaktadır ki bu oranın Almanya’da % 5.3 iken Yunanistan’da % 0.9 olması dikkat çekicidir (Meijer, Soriona, & Watkins (2003)’nden aktaran Kivirauma & Ruoho, 2007). Bassett’in de (2008) ifade ettiği gibi, sık sık yapılan tanıma izleme amaçlı değerlendirmelerle başarısız öğrencilere erken ve etkili müdahale edilmesinin, Fin eğitim sisteminin başarısına katkı sağladığını söylemek bu noktada yanlış olmayacaktır. Bu değerlendirme çalışmalarında öğrenciler, pek çok ülkede olduğu gibi temel eğitimde standart testlere tabi olmadıkları ve sınav puanlarına göre sıralanmadıkları için sınav kaygısından[D2] uzaktırlar (Centre for Educational Assessment, University of Helsinki, 2009). 

Eğitimde reform hareketlerinin bir uzantısı olarak, 1990’lı yıllara kadar tasarım, organizasyon, içerik, kaynaklar ve yöntemler bakımından katı ve detaycı bir yaklaşımın benimsendiği, okul ve sınıflarda tutarlılığın hedeflendiği Fin eğitim programının radikal bir değişiklikle yeniden yapılandırılıp daha esnek ve merkeziyetçilikten uzak bir yapıya büründürülmüş olması da başarıyı getiren faktörler arasında gösterilebilir (Välijärvi et al., 2002). Bu eğitim programının en önemli özelliklerinden biri, bilginin uygulamaya dönük olarak verilmesine ve öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesine odaklanılmasıdır (Pehkonen, 2007) ki bu akla öğrenci merkezli eğitim anlayışını getirmektedir. Finlandiya’da her ne kadar eğitim, öğrencilerin öğrenme ortamıyla etkileşime girmesine dayanan, öğretmenin rehber olduğu, öğrencilerin kendilerine uygun öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri belirledikleri aktif öğrenme (Sönmez, 2007) üzerine kurulu olsa da Simola (2005), Finlandiya’da eğitim uygulamalarını gözlemleyen bazı yabancı araştırmacıların gözünde, sınıf uygulamalarının bir hayli geleneksel olduğu yönünde görüş bildirmiş ve “pedagojik disiplin ve düzen” olarak tanımladığı bu durumu da PISA başarısını açıklamakta kullanmıştır. 

Bunlara ek olarak, Fin eğitim programı ve eğitim sistemindeki görevi paydaşlar arasında paylaştıran, yerel yönetimleri, okulları ve öğretmenleri yetkilendiren esnek yapı, eğitim anlayışında “destek” ve “güven” unsurlarını ön plana çıkarması bakımından bu başarıda önemli görülmektedir (Kyrö, 2007; Moore, 2008). Kyrö (2007), Fin eğitim sisteminin dayandığı temel prensipler arasında yer alan destek ve güven ilkesini, merkezi yönetimin yerel yönetimlerle; yerel yönetimlerin okullarla; okul yöneticilerinin ise öğretmenlerle kontrol amaçlı olmayan fakat birlikte öğrenme ve gelişmeyi hedefleyen uyum ve iş birliği içerisindeki çalışmaları şeklinde tanımlamıştır. Eğitimde böyle bir anlayışın benimsenmesinin gerekliliği, okulların ve öğretmenlerin daha fazla özerkliğe ve sorumluluğa sahip oldukları eğitim sistemlerinin[D3] , Fin eğitim sisteminin olduğu gibi, diğer eğitim sistemlerine kıyasla PISA’da daha başarılı oldukları sonucu (Välijärvi et al., 2002) ile ortaya konulmaktadır. 

3.4. Eğitimde Fin Kültürü 

Välijärvi ve diğerleri (2002), Finlandiya’nın PISA başarısının nedenlerinin arasında Fin kültüründe eğitime ve özellikle okumaya verilen önemi göstermiştir. Fin toplumunda okuryazarlığa geleneksel olarak verilen değer, geçmişte Elias Lönnrot tarafından 19. yüzyılda kaleme alınan ünlü Fin destanı Kalevala’da yer alan ve okuma-yazma bilmeyenlerin evlenmelerine izin verilmediği yönündeki efsanede (MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2008; Brueggeman, 2008); günümüzde ise eğitimde en az ortaöğretimin tamamlanmasının bir gereklilik olarak belirlenmiş olmasında kendini açıkça göstermektedir (UNESCO, 2000). Bu nedenle, okulu terk eden öğrencilere en az rastlanan ülkelerden birisinin Finlandiya olması hiç de şaşırtıcı bulunmamalıdır (UNESCO, 2000). Okuyucular ülkesi olan Finlandiya’da ailelerin % 85’i günlük yayımlanan bir gazeteye abonedirler ve yılda kişi başı ortalama 21 kitap, kütüphanelerden ödünç alınmaktadır (Halinen, Sinko ve Laukkanen, 2005). Bununla paralel olarak PISA 2000’de Fin öğrencilerinin diğer OECD ülkeleriyle karşılaştırıldığında çeşitli okuma materyallerini, örneğin dergileri, gazeteleri, mizah yayınlarını, e-postaları, genel ağ sayfalarını, daha fazla okudukları görülmüştür (Välijärvi et al., 2002). Okumaya duyulan bu ilgide, ülkede geniş bir ağa ve kullanıma sahip olan kütüphanelerin de katkısı olduğu görülmektedir. Dolayısıyla Fin öğrencilerin okuma alanındaki başarısı, iddia edildiği gibi PISA’nın Fince yapılmasına ve Fincenin kolay bir dil olmasına bağlı değildir (Brueggeman, 2008). Okuma becerilerinin diğer alanlardaki başarıyı etkileyeceği de göz önüne alınırsa, PISA çalışmasında fen ve matematiğe ilişkin yazılı yönergelerin ve açık uçlu soruların doğru ve anlaşılır bir biçimde okunmasının, Fin öğrencilerin başarılarını belirlemekte ve etkilemekte olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır (Centre for Educational Assessment, University of Helsinki, 2009). 

Tüm bunlara ek olarak, eğitim politikalarının oluşturulması sürecinde, Fin kültürünün homojen yapısının, ülkede uzlaşmaya varılmasını kolaylaştıran bir role sahip olması nedeniyle önemli olduğu öne sürülmektedir (Välijärvi et al., 2002). Fakat bu kültürel yapı, Finlandiya’yı azınlıklarına karşı duyarlı olmaktan alıkoymamıştır. Nitekim nüfusun % 94’ünün Fince konuştuğu ülkede, İsveççe  konuşan % 6’lık kesim için okul öncesi eğitimden yükseköğretime kadar kendi dillerinde öğrenim görme hakkı sunulmuştur (EURYDICE, 2008). Toplumun farklı sosyal tabakaları arasındaki gelir farklılıklarının az ve elit tabakanın sınırlı olması da Finlandiya’nın homojen kültür yapısı hakkında fikir vermektedir (Hautamäki et al., 2008). Böyle bir toplumsal yapı, bireyin başarısını etkileyebilecek ve bireyi öğrenmede dezavantajlı konuma getirebilecek dil, sosyoekonomik düzey, ikametgâh gibi çevresel faktörlerin etkisini en aza indirgemekte, zihinlere başarının çalışma ve azme bağlı olduğu düşüncesini yerleştirmektedir. Nitekim bu düşünce, Finlandiya’yı betimleyen ve kültürel bir özellik olarak ifade edilen; azim, cesaret, asla vazgeçmeme anlamlarına karşılık gelen “Sisu” kelimesinde anlam kazanmaktadır (Brueggeman, 2008).
4. Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Sanayi toplumundan bilgi toplumuna, Fordist üretimden esnek üretime, ulus devletler dünyasından küresel dünyaya, modernist düşünce çizgisinden postmodernist bir düşünce çizgisine geçişin yaşandığı günümüz dünyasında, ülkelerin eğitim sistemleri de bu geçişler ve dönüşümlerden etkilenmektedir (Tekeli, 2003). Bu dönüşüm sürecinde eğitimden artık bireylerin değil toplumların rekabetini öğretmesi beklenmektedir. Uluslararası rekabette, bireylerin sahip oldukları karşılaştırmalı üstünlükler yerini ulusal rekabetçi üstünlüklere bırakmaktadır (Dülger, 2002). Özellikle son yıllarda, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – PISA (Programme for International Student Assessment), Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Çalışması – TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi – PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study) gibi uluslararası değerlendirme çalışmalarında pek çok ülke, eğitim sistemlerini gözden geçirmekte; zaman içerisinde gerçekleştirdikleri eğitim reformlarının ve yatırımlarının, öğrencilerinin akademik başarıları üzerinde ne derece etkili olduğu hakkında bilgi sahibi olmaktadır (Berberoğlu ve Kalender, 2005) ki bu ülkelerden ikisi Finlandiya ve Türkiye’dir. 

Bu çalışmada, PISA 2000, 2003 ve 2006’da en iyi performans gösteren ülkeler arasına girmeyi başaran Finlandiya’nın mevcut eğitim sisteminin yapısına ve bu yapıya bağlı olarak literatürde Finlandiya’nın başarısına katkıda bulunduğu ileri sürülen bazı faktörlere değinilmeye çalışılmıştır. Bu başarının Finlandiya’nın kendi sosyokültürel bağlamı içerisinde değerlendirilmesi gerektiği düşüncesiyle çalışmada bütüncül bir yaklaşımla bir Finlandiya portresi yaratılmaya çalışılırken Finlandiya’dan yaklaşık 14 kat fazla nüfusu ve 2009 yılı itibariyle yaklaşık 27 milyon olarak belirlenen kısıtlı eğitim bütçesi (Maliye Bakanlığı, 2008) ile eğitimde farklı önceliklere sahip olan Türkiye ile bir karşılaştırma yapma amacı benimsenmemiş; fakat Finlandiya örneğinden yola çıkılarak PISA’da kötü sonuçlar alan Türkiye açısından eğitim alanında neler yapılması gerektiği konusunda bazı dersler çıkarılabileceği düşünülmüştür. 

Fitzpatrick, Sanders, & Worthen’in (2004) dediği gibi, sürekli gelişim için eğitimde değerli olanın değersiz olandan ayrılması ve eğitime yapılan büyük harcamaların etkililiğinin değerlendirilmesi dünyada giderek üzerinde durulan konular olarak karşımıza çıkarken, eğitimde Finlandiya yaklaşımının bilinmesinin, pek çok ülkeye olacağı gibi Türkiye’ye de öz değerlendirmesini yaparken yardımcı olacağı düşünülmektedir. Kuşkusuz ki, hiç de tesadüfî olmayan Finlandiya’nın bu başarısının tüm eğitimcilere öğretebileceği birtakım gerçekler bulunmaktadır. Bu çalışmada ortaya konan, Finlandiya eğitim sistemini başarıya götüren ve Finlandiya’nın diğer ülkelere genel olarak model oluşturabileceği düşünülen ulusal rekabetçi üstünlükleri özetle şöyle sıralanabilir: 

(1) Dil, din, ırk, cinsiyet, ekonomik durum, ikametgâh ayrımı gözetmeksizin her bireye eğitimde sağlanan fırsat eşitliği, 

(2) mesleklerinde başarılı, uzman araştırmacı, özerk ve sorumluluk sahibi öğretmenler ve öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü ve saygınlığı, 

(3) her öğrenci için ve her öğrencinin ihtiyacına cevap veren kapsamlı okul uygulaması ile özel eğitime ihtiyacı olan çocukların eğitimine verilen önem, 

(4) öğrenciyi kaybeden değil kazanan, başarıyı sıralamayan bir değerlendirme, 

(5) eğitimde öğrenci merkezlilik ile öğrencilerin aktif kılınması, 

(6) merkeziyetçilikten uzak, esnek eğitim programı, 

(7) iş birliği ve güveni esas alan eğitim yönetimi yaklaşımı, 

(8) Fin kültüründe eğitim-öğretime, okumaya verilen önem, 

(9) toplumsal tabakalar arasındaki gelir farklılıklarının azlığı ve elit tabakanın sınırlılığı nedeniyle Fin kültürünün homojen yapısı ve 

(10) Fin eğitiminde “Sisu” anlayışı.

Finlandiya’nın eğitim alanında yarattığı yukarıda sıralanan ulusal rekabetçi üstünlükler gerekli ve yeterli fiziksel, ekonomik, kültürel, sosyal ve akademik altyapı hazırlandığında her ülkeye kuşkusuz başarı getirecektir. Asıl sorun, sözü edilen bu altyapının oluşturulmasındadır. Bu altyapının Türkiye’de kusursuz olduğunu söylemek, PISA 2000, 2003 ve 2006 sonuçlarına bakıldığında mümkün gözükmemektedir. Finlandiya eğitim sisteminde başarı nedenleri arasında ön plana çıkan ve Türk millî eğitiminin de temel ilkelerinden birisi olan ancak PISA çalışmasında ortaya konulduğu gibi okullar arasındaki farklılıkların fazlalığı (Berberoğlu & Kalender, 2005) dolayısıyla henüz gerçekleştirilemediği anlaşılan Türkiye’de eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması en önemli eğitim sorunu olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye’de ne yazık ki hâlâ bazı öğrenciler diğerlerine göre daha kaliteli eğitim hizmetlerinden yararlanırken; Finlandiya’da öğrenme düzeyi ne olursa olsun, her öğrencinin ihtiyacına bireyselleştirilmiş eğitim uygulamalarıyla yanıt veriliyor olması, eğitim imkânlarının bölgesel farklılıklar göstermiyor olması, teftiş ve sınama amacı taşımayan değerlendirme çalışmalarıyla öğrencilerin takip ediliyor ve bu değerlendirme sonuçlarına göre öğrencilere erken müdahalelerle yetiştirici öğretimin sağlanıyor olması, tüm bireyler için kendi potansiyelini gerçekleştirme yolunda eşit imkânların yaratılmaya çalışıldığını göstermektedir. 

Fırsat eşitliğinin sağlanmasında üzerinde durulması gereken noktalardan bir diğeri ise, eğitim sisteminde bireysel ve yöresel ihtiyaçlara cevap verilmesini sağlayan esnek bir yönetim anlayışının benimsenmesi ve eğitimin bir devlet meselesi hâlinden çıkarılıp ortak amaçlar doğrultusunda tüm paydaşların sorumluluğu paylaştığı bir yapıda ele alınmasıdır. Bu durum, çok kültürlü yapısıyla farklı zenginlikleri barındıran Türkiye’de yerel ve bölgesel farklılıkların, üstünlük ve eksikliklerin gözden kaçırılmaması için merkeziyetçi eğitim anlayışının artık sorgulanması gerektiğini gözler önüne sermektedir. 

Kuşkusuz ki Finlandiya örneğinde üzerinde durulması gereken noktalardan bir diğeri ise Fin öğretmenleridir. Fin toplumunda saygınlığıyla en popüler mesleklerden birisi olarak karşımıza çıkan öğretmenlik mesleğinin Türkiye’de nasıl algılandığının ve Finlandiya’nın aksine sadece üniversite sınav sonucuna göre öğrencilerin kabul edildiği öğretmen yetiştirme programlarındaki öğretmen adaylarının bu meslek için ne kadar yeterli olduğunun anlaşılmasının, eğitimde gerçekleştirilmeye çalışılan reform hareketlerinin başarısında kilit rol oynayacağı düşünülmektedir. Öğretmenlere duyulan güvenin bir sonucu olarak onlara daha fazla özerkliğin ve sorumluluğun yüklendiği Fin eğitim sisteminde olduğu gibi, ülkemizde de öğretmenler, sadece yukarıdan indirilen reformların uygulayıcıları olarak algılanmamalı, bilgi ve deneyimleriyle öğretmenlerin karar mekanizmalarında etkili olmaları sağlanmalıdır. 

Bu bağlamda, Yükseköğretim Kurulu (YÖK), öğretmen yetiştiren kurumlarının tüm programlarını gözden geçirmeli, öğretmenleri yetiştiren öğretmenleri, yani öğretim görevlileri ve üyelerini de “eğitici eğitimi” ile çok yönlü desteklemeli, yetişen öğretmenlerin istihdamı için Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ile eşgüdüm sağlayarak çalışmalı ve Finlandiya örneğinde olduğu gibi öğretmenlerin yüksek lisans ve doktora programlarıyla kendilerini geliştirmeleri teşvik edilmeli ve mümkün kılınmalıdır. 

Sonuç olarak, Finlandiya örneğinin, eğitimde başarılı sonuçların elde edilmesi yolunda Türkiye ve daha pek çok ülke için ilham kaynağı olması beklenmektedir. Türk eğitim sisteminin kendi kaynakları dâhilinde eğitimde en iyiyi yakalama hedefine ulaşması bakımından Finlandiya gibi dünyada başarılı olmuş diğer eğitim sistemlerinin gelecek çalışmalarda tartışılmasının, eğitim problemlerinin etkili çözümünde yol gösterici olacağı düşünülmektedir. Daha güvenilir ve detaylı bilgilerin edinilmesi bakımından gelecekte, literatür taramasıyla kısıtlandırılmayan ve daha çok etnografik araştırmaya dayandırılan çalışmaların yapılması önemli görülmektedir.

Kaynak: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 39: 121-131 [2010] PISA’DA FİN BAŞARISININ NEDENLERİ VE NASILLARI THE WHYS AND HOWS OF FINNISH SUCCESS AT PISA

http://dergipark.gov.tr/download/article-file/87461

NOTLAR DK
[D1]Bu yazı farklı bir şey söylüyor halbuki diğer makalede (Finlandiya Eğitim Sistemini Başarılı Kılan Özellikler Üzerine 1) böyle bir saptama yoktu.  Merkezi sınavdan bahsediliyor... "Olgunluk Sınavı"

[D2] Ölçme ve değerlendirmenin (sıralamanın) nasıl yapıldığı belirtilmemiş. Halbuki bu çok önemli bir konu.

Şu yazıya da bkz. Finlandiya Eğitim Sistemini Başarılı Kılan Özellikler Üzerine (1)
https://tarihegitimi.blogspot.com/2018/12/finlandiya-egitim-sistemini-basarl-klan.html

Finlandiya Eğitim Sistemini Başarılı Kılan Özellikler Üzerine (1)

[Konu Finlandiya'daki eğitim. Bunun üzerine gerçekle uzaktan yakından ilgisi olmayan çok şey yazıldı, yazılmaya da devam ediyor. Bu makaleyi yıllar önce okumuş ve beğenmiştim. Fin eğitim sistemi, kaynaklara dayanarak ana hatlarıyla oldukça başarılı bir şekilde aktarılmıştır. Blogda okumaya uygun hale getirmek için biçimiyle oynadım. Başlıklar koydum ve kimi yerleri koyulaştırdım. Makalenin orijinal haline müdahale etmedim. Uzun kaynakça kısmını buraya almadım. İsteyen aşağıda belirtilen kaynağa giderek makalenin özgün halini okuyabilir. Sayfa sonundaki notumu da okuyunuz lütfen. DK]

 Finlandiya’nın PISA’daki Başarısının Nedenleri: 

Türkiye için Alınacak Dersler 

Yrd. Doç.Dr. Ali ERASLAN

2009

"Uluslararası karşılaştırmalı çalışmalardan biri olan PISA projesinde Finli öğrencilerin matematik, fen bilimleri ve okuma becerisi konu alanlarında 2000, 2003 ve 2006 da göstermiş oldukları üstün başarı tüm dünyada özellikle bu çalışmalarda alt sıralarda yer alan diğer OECD ülkelerinde büyük dikkat çekmiştir. Bu yüzden bu çalışmanın amacı yazarın Finlandiya’daki gözlemleri ve ilgili literatürü kullanarak, Finli öğrencilerin elde ettiği bu başarının arkasındaki eğitim sisteminde öne çıkan dört ana faktörü açıklamak ve bunların farklı bir eğitim sistemi ve sosyo-ekonomik yapıya sahip Türkiye’deki durumla karşılaştırarak Finlandiya örneğinden ne gibi dersler çıkarabileceğimizi tartışmaktır.

Bu dört ana faktör şu şekildedir:

(1) öğretmen yetiştirme programı,
(2) geleneksel okul yaşamı,
(3) kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve
(4) hizmet içi öğretmen eğitimi.

....
Finlandiya’da uygulanan eğitim sistemini yerinde görmek amacıyla, Türkiye’den bir araştırmacı olarak Finlandiya’nın Lapland üniversitesi ziyaret edilmiş, iki hafta süreyle gerek üniversitenin öğretmen yetiştiren programlarında gerekse üniversiteye bağlı uygulama okullarında formel olmayan gözlem ve görüşmelerde bulunularak genel işleyiş ve uygulamalar hakkında bilgi alınmıştır. Gayet tabiî ki eğitim-öğretim gibi karmaşık ve içinde birçok bileşeni (eğitim sistemi ve politikası, sosyoekonomik yapı, kültür, müfredat, okul, aile, öğretmen, öğrenci ile ilgili faktörler) bulunduran bu yapıda elde edilen başarıyı sadece bir nedene bağlamak mümkün değildir. Başarı yukarıda verilen birbiri ile bağlantılı bir çok faktörün birleşiminin bir sonucudur. Bu yüzden bu makalede Finli öğrencilerin elde ettiği bu büyük başarının arkasında yer alan Finlandiya eğitim sistemi içinde en çok öne çıkan dört ana faktör ele alınmakta ve bu unsurlar farklı bir eğitim sistemi ve sosyo-ekonomik yapıya sahip Türkiye ile karşılaştırılarak Finlandiya örneğinden ne gibi dersler çıkarabileceğimiz tartışılmaktadır.

Finlandiyalı akademisyen ve öğretmenlerin de başarılarının kaynağı olarak gördükleri bu faktörler (Malaty, 2006; Sahlberg, 2007; Simola, 2005) sırasıyla şu şekildedir: (1) öğretmen yetiştirme programı, (2) geleneksel okul yaşamı, (3) kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış ve (4) hizmet içi öğretmen eğitimi.

(1) Öğretmen Yetiştirme Programı
Finlandiya’nın PISA da elde ettiği başarısının altında yatan en önemli sebeplerin başında öğretmen yetiştirme programı gelir (Simola, 2005). Bu programın en önemli özelliği başlangıçta motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencileri programa kabul ederek öğretmen eğitiminin kalitesini sürekli yüksek tutmayı başarmaktır (Malaty, 2006). Finlandiya’da öğretmen olmaya karar veren lise mezunu bir kişi bu programa katılabilmek için öncelikle Türkiye’de ÖSS (Öğrenci Seçme Sınavı) sınavına benzer marticulation sınavında ve daha sonra üç aşamadan oluşan kabul testinden başarılı olmak zorundadır. Malaty’e göre (2006), kabul testi; kitap sınavı[a], mülakat[b] ve örnek ders[c] (veya grup tartışması yönetmek) anlatımından oluşur.

[a] Kitap sınavında öğrencilerin bilgiyi araştırma, eleştirisel açıdan düşünüp yorumlama, ilgili ve ilgisiz bilgiyi ayırt etme, kendi fikrini oluşturma, savunma ve sentez yapma yetenekleri ölçülür. 

[b] Mülakat aşamasında ise adayın karakteristik, öğrenme ve geliştirme kapasitesi bakımından programa ve eğitim alanına uygunluğuna bakılır. Son aşamada adaylardan 

[c] örnek bir ders anlatması veya grup tartışmasını yönetmesi istenerek onların sosyal yönü, konuşma, sunum ve yönetim yetenekleri ölçülür. Bu aşamaların sonunda öğretmenlik için müracaat edenlerin yaklaşık %10 u öğretmen yetiştirme programına kabul edilirler. 

Bu programın bir başka yönü ise gerek derinlik gerekse alınan teorik dersler ile yapılan uygulamalar arasındaki denge ile adayların etkili öğretim teknikleri konusunda iyi bir şekilde kendilerini geliştirmelerine yardımcı olmasıdır (Jussila & Saari, 2000; Westbury, Hansen, Kansanen & Bjorkvist, 2005). [d] Öğretmenlik gözlem ve uygulamaları dört yıl devam eden lisans programının tümüne dengeli ve birbirini tamamlayacak şekilde yayılmıştır (Malaty, 2006). Uygulamalar için her öğretmen yetiştiren kurum kendi uygulama okuluna sahiptir ve en önemlisi bu okullar genellikle üniversite kampusu içerisinde ilgili bölümlere yakın yerlerde konuşlandırılmıştır. 

Öğretmen adaylarına programın ilk üç yılında dörder hafta son yıl ise beş hafta olmak üzere uygulama okullarında hem okul öğretmeni hem de üniversite hocasının rehberliğinde staj yapma imkanı sağlanmaktadır (Malaty, 2006). Uygulama öğretmeni ile üniversitedeki görevli hocanın staj süresince beraber çalışması ve yapılan her dersten sonra okul içinde özel olarak ayrılmış mekanlarda bir araya gelerek dersle ilgili gözlemlerini paylaşmaları yine Japonya’da başarılı bir şekilde uygulanan ders araştırmasıyla (Eraslan, 2008a) benzer özellikler taşımaktadır. 

Fakat öğretmen olmak için bu lisans programını bitirmek yeterli değildir. Bundan sonra sınıf öğretmeni (1 ile 6. sınıflar) adayları eğitim bilimlerinden, branş öğretmeni (7 ile 12. sınıflar) adayları ise kendi alanıyla ilgili tezliyüksek lisans derecesine sahip olmak zorundadır (Sahlberg, 2007; Simola, 2005). Bu şekilde Finli öğretmenlerin araştırma tabanlı bir eğitimle sorgulayıcı bir bakış açısına sahip olmaları sağlanır (Westbury et al., 2005). Ayrıca bu onlara sınıf veya okullarındaki problemleri tespit etme, probleme yönelik farklı çözüm yolları geliştirme ve yapılan uygulamanın etkisini analiz edip değerlendirme kabiliyeti kazandırır (Sahlberg, 2007). 

[Türkiye'de Durum ve Öneriler]  

O halde Finlandiya’nın öğretmen yetiştirme programının ışığı altında Türkiye’de daha etkili ve nitelikli öğretmenler yetiştirebilmek için neler yapılabilir? Türkiye’de Finlandiya’da olduğu gibi öğretmen yetiştiren programlara motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencileri seçmek için çok aşamalı bir sınav sistemini uygulamak her yıl bir buçuk milyon öğrencinin ÖSS sınavına girdiği düşünüldüğünde pratik gözükmemektedir. Fakat başlangıç olarak bu programı bitirenlerden Finlandiya’da olduğu gibi tezli yüksek lisans derecesine sahip olmaları istenebilir. Her yıl on binlerce kişinin öğretmen olabilmek için KPSS (Kamu Personel Seçme Sınavı) sınavına girdiği düşünüldüğünde, yüksek lisans derecesine sahip adaylara atamalarda verilecek sınavsız öncelikli atama hakkı, ekstra ekonomik destek, uzun vadede aranılan daha etkili ve nitelikli öğretmen sayısının artmasına, ülkemizin tüm okullarında yaygınlaşmasına ve bunun sonucunda çok daha başarılı öğrencilerin yetişmesine katkıda bulunacaktır. Bu uygulama arz-talep dengesine uygun şekilde bir taraftan üniversiteleri yeni yüksek lisans programları açma yönünde diğer taraftan da lisans programı bitiren öğretmenleri yüksek lisans derecesi alma yönünde teşvik edecektir.
İkinci önemli nokta ülkemizde yapılan araştırmalar gerek Okul Deneyimi gerekse Öğretmenlik Uygulaması derslerinin uygulama okullarında sağlıklı bir şekilde yürütülmediğini ortaya koymaktadır (Eraslan, 2008b ve 2009). Bunun en önemli nedeni olarak öğretmen adayları lisans programının son yılında dershanelere giderek KPSS sınavına hazırlandıklarını ve bu dönemde aldıkları okul uygulama derslerine yeteri kadar önem vermediklerini ifade etmektedirler (Eraslan, 2009). Ülkemizde sadece son sınıfta Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması isimleriyle verilen gözlem ve staj imkanı öğretmen adaylarının KPSS sınavı hazırlıklarının gölgesi altında kalmakta ve öngörülen hedeflere ulaşılamamaktadır. Bu noktada Finlandiya örneğinde olduğu gibi gözlem ve öğretmenlik uygulama derslerinin son sınıfın dışında daha geniş bir zamana yayılması bu uygulamaların daha sağlıklı ve amaçlanan şekilde yapılmasının önünü açacaktır.

(2) Geleneksel Okul Yaşamı
Finlandiya’nın başarısının arkasındaki bir başka önemli unsur okulların bu ister kırsal bölgede ister şehir merkezinde bulunsun öğrencilere kendilerini evinde gibi hissetmelerini sağlayacak bir düzenlenme içinde eşit eğitim olanaklarını sağlamalarıdır (Kivirauma & Ruoho, 2007). Bu düzenleme içinde, öğrenci evinden okula giderken özel bir üniforma giymemekte, okula girişte elbiselerini askılara asmakta, ayakkabılarını çıkarıp çoraplarıyla veya terlikleriyle sınıflara girmektedirler (Malaty, 2006). 

15-25 arası öğrenciden oluşan sınıflar öğretim için uygun araç, gereç ve teknolojinin yansıra, öğrencilerin ellerini yıkamaları için lavabonun da bulunduğu oldukça sıcak ve temiz mekanlardır (Sahlberg, 2007). Öğretmenler için de belli bir giyinme biçimi olmayıp tamamen serbesttir. Öğretmenin öğrenciye karşı fiziksel ceza uygulaması hatta bağırması Fin eğitim sisteminde rastlanılmayan sıra dışı olaylardır (Malaty, 2006). Zorunlu temel eğitim boyunca, değerlendirme adına herhangi bir ulusal sınav veya yıl sonu sınavı olmayıp, öğrenciler öğretmenin hazırladığı sorularla[D1] değerlendirilmektedir (Sahlberg, 2007). Bu yüzden öğretimin odağında öğrencileri test sınavlarına hazırlamaktan ziyade tamamen öğrenme vardır (Berry & Sahlberg, 2006). 

Özel okul ve özel ders kavramları bilinmemektedir. Finli öğrenciler üzerindeki ders kaygısı ve stresi diğer OECD ülkelerindeki akranlarının oldukça gerisindedir (OECD, 2004). Zorunlu temel eğitim süresince (1-9. Sınıflar) tüm öğrenciler eğitim, sağlık, günlük sıcak yemek, bilgisayar ve yazıcı kullanımı, kitap, defter, kalem, okul gezilerinden ücretsiz olarak faydalanmaktadırlar (Malaty, 2006). Öğlen saatinde öğretmenler okulun zemin katında bulunan yemekhanede öğrencileriyle beraber yemek yemektedirler. Öğrencilerin farklı yeteneklerini ortaya koymalarını sağlamak amacıyla müzik, resim, beden eğitimi derslerine yanında okulda özel olarak ayrılmış atölyelerde ağaç ve materyal işleme dersleri verilmektedir. 

Finlandiya’daki okullarda öğrenciler zorunlu temel eğitim süresince yani yedi yaşından 15-16 yaşına kadar belli bir program altında aynı eğitimi almaktadırlar (Sahlberg, 2007). Diğer taraftan ülkemizde aynı yaş grubundaki öğrenciler İlköğretim, Genel lise, Anadolu Lisesi, Yabancı Dil Ağarlıklı Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Meslek Lisesi ve Çok Programlı Lise gibi bir çok farklı okul türü ve programına devam etmekte ve bunların başarı seviyeleri arasında çok büyük farklar ortaya çıkmaktadır (OECD, 2004, 2007). Bu noktada ilgi çekici bir başka husus ise PISA’da belirlenen beceri seviyeleri arasında en yüksek ile en düşük başarı gösteren Finli öğrenciler arasındaki farkın oldukça küçük olmasıdır (OECD, 2004, 2007). Ayrıca en düşük başarı seviyesi olarak adlandırılan 1. seviye ve altında bulunan öğrenci oranı diğer OECD ülkelerine göre çok daha küçüktür (Kivirauma & Ruoho, 2007). 

O halde derslerde öğrenme güçlüğü çeken veya arkadaşları kadar başarılı olamayan öğrenciler için ne yapılmaktadır? Temel yaklaşım bu tip öğrencilerin normal okul sistemi içerisinde öğretmenlerinden birebir yardım alması sağlanarak öğrenimlerine devam etmelerini sağlamaktır (Simola, 2005). Sınıfta öğretmenin öğrenci sırası önünde dizlerinin üzerine eğilip birebir ona yardım etmesi sıradan gözlenebilir olaylar arasındadır. Daha ciddi öğrenme güçlüğü çektiği belirlenen öğrencilere haftada 1-2 kez birebir veya çok küçük gruplar içinde sınıf öğretmeni ya da ilgili branş öğretmeni tarafından özel ek dersler verilmekte, problemin diğer boyutlarını tespit etmek için psikolog yardımı alınmakta ve gerekiyorsa özel öğrenci statüsü tanınarak arkadaşlarıyla beraber aynı sınıfta seviyesine uygun öğrenim görmesi sağlanmaktadır (Malaty, 2006). Bunların dışında ileri derecede öğrenme zorluğu yaşayan öğrenciler ise özel eğitim gerektiren okullara yönlendirilmektedir (Simola, 2005). 

[Türkiye'de Durum ve Öneriler] 

Finlandiya ile karşılaştırıldığında bu noktada en büyük problem Türkiye’nin her yerinde öğrencilere eşit öğrenme olanaklarının sağlanamamasıdır. Bölgeler arası ekonomik gelişmişlik farkı bunu engellemektedir. Şehir merkezlerinden kırsala doğru gidildikçe okulun öğretim için gerekli altyapı ve donanım eksikliği, her ders için olması gereken branş öğretmeni eksikliği ve bunlara bağlı öğrenci başarılarının giderek azaldığı ortaya çıkmaktadır. Bu yüzden öncelikle herkese bulunduğu yerde ister şehir merkezi veya ister kırsal olsun eşit koşullarda öğrenme fırsatının tanınması gerekmektedir. Bunun için gerekli finansman ancak bütçeden eğitime ayrılan payın en az OECD ortalaması seviyesine yükseltilmesiyle elde edilebilir. Ayrıca Türkiye’de temel eğitim seviyesinde okul türü ve program çeşitliliğinin en aza indirilmesi tüm öğrencilerin Finlandiya’da olduğu gibi belli bir standartta eğitim almasının önünü açacak ve bu şekilde farklı programlarda öğrenim gören öğrenciler arasındaki başarı farkı en aza indirgenmiş olacaktır. 

(3) Kültürel Olarak Öğretmenlik Mesleğine Bakış
Bu önemli başarının ardındaki bir başka gerçek Fin toplumunun öğretmenlik mesleğine bakışı ile ilgilidir (Malaty, 2006). Finlandiya’da otoritelerin, politik liderlerin, ailelerin ve öğrencilerin öğretmenlere ve okullara olan güveni tamdır (Sahlberg, 2007). Kutsal bir görev kabul edilen okuma ve yazma öğretiminin kilisenin sorumluğundan 1921’de okullarda sınıf öğretmenlerine devredilmesiyle bu görevi üstlenen öğretmenler toplumun büyük saygısını ve takdirini kazanmış ve zamanla toplumun önünde onlara yol gösteren bir ışık olarak algılanmasına neden olmuştur (Simola, 2005). Finlandiya’da toplumunun çocuk ve gençlerin gelişmesine olan büyük ilgisi öğretmenleri hayatın en önemli karakterlerinden biri haline getirmiştir (Malaty, 2006). 

Öğretmenlik yüksek statülü ve orta gelir seviyesinin üstünde bir meslek olup liseden mezun olan en başarılı öğrencilerin tercih ettiği programların başında gelir (Valijarvi et al., 2002; Westbury et al., 2005). Öğretmen mesleğinde aktif, özgür ve aynı zamanda sorumludur. Ulusal müfredatın ışığında her öğretmen kendi müfredatını geliştirmekte ve okutacağı kitabı seçmekte özgürdür (Malaty, 2006). Okullarda yaptıkları öğretim herhangi bir denetleme veya kontrole tabi değildir (Simola & Hakala, 2001). Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin büyük çoğunluğu yaptığı işi sevdiğini ve bundan zevk aldığını ifade ederken (Santavirta et al., 2001; aktaran Simola, 2005), benzer şekilde bu okullara giden öğrencilerin aileleri de gerek okullarda verilen öğretimden gerekse de kendileri ile yapılan işbirliğinden memnuniyetini bildirmişlerdir (Raty et al., 1995; aktaran Simola, 2005). 

[Türkiye'de Durum ve Öneriler] 

Fin toplumunda olduğu gibi Türk kültüründe de uzun yıllar öğretmenlik kutsal bir görev kabul edilip toplumda saygın bir meslek olarak görünmesine rağmen son yıllarda bu algı yavaş yavaş değişmeye başlamıştır. Günümüzde öğretmenlik iş garantisi olan tatilin çok olduğu rahat bir meslek olarak düşünülmeye başlanmıştır. Ekonomik sebeplerden dolayı lise mezunu öğrenciler arasında öğretmenlik özellikle istenen ve tercih edilen bir meslekten olmaktan ziyade “hiç bir şey olamazsam öğretmen olurum” veya “boşta kalmamak” amacıyla öğrencilerin ÖSS tercihlerinin alt sıralarında yer alan bir meslek haline gelmiştir. Bir başka deyişle, Türkiye’de öğretmen yetiştirme programları Finlandiya’nın tam tersine motivasyonu düşük ve başarısı çok daha az öğrenciler tarafından doldurulmaktadır. O halde ekonomik olarak Türkiye’deki öğretmenlerin durumunun düzeltilmesi kültürel olarak toplumun içinde öğretmene karşı zaten var olan saygı ve güvenin kısa zamanda yeniden oluşmasını sağlayacaktır.

4. Hizmet İçi Eğitim 
Elde edilen bu başarıda öğretmen yetiştirme programı kadar öğretmen olduktan sonra da sürdürülen hizmet içi eğitimin katkısı da büyüktür (Malaty, 2006). Hizmet içi eğitim mesleklerine bağlı ve motivasyonları yüksek Finli öğretmenler için bir zorunluluktan ziyade kendilerini geliştirmek için bir fırsat ve sahip oldukları bir hak olarak algılanmaktadır (Sahlberg, 2007). Her üniversitede açılan yaz okulu veya yaz üniversitesi eliyle ulusal ve bölgesel düzeyde sürekli olarak ilk ve orta öğrenim öğretmenlerine hizmet içi kurslar vermektedir; bunun yanında öğretmenler birliği ve özel enstitüler de öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim imkanı sunmaktadır (Malaty, 2006). Hizmet içi kurslar çoğunlukla ücretsiz veya çalıştığı okul tarafından finanse edilmektedir. 

[Türkiye'de Durum ve Öneriler] 

Finlandiya’da öğretmenler en az yüksek lisans derecesine sahip olmalarına rağmen yeni bilgi ve teknolojileri öğrenmek ve sınıflarında kullanabilmek için kendilerini yenileme ve geliştirme gayreti içinde her yıl düzenli bir şekilde hizmet içi kurslara katılırken, Türkiye de görev yapan öğretmenler için hizmet içi eğitim uzun yıllardır bilinmeyen yabancı bir kavram olarak ortada kalmıştır. Bu kavram özellikle 2004-2005 öğretim yılında uygulamaya başlanan yeni ilköğretim müfredatı ile gündeme gelmiş ve o günden sonra daha sık konuşulup tartışılmaya başlanmıştır. Son yıllarda yapılan yeni programla ilgili araştırmalarda öğretmenlerin şikayet ettikleri konuların başında yeni programla ilgili yeteri kadar bilgi ve deneyimlerinin olmadığı ve bu konuda sürekli bir hizmet içi eğitimin olması gerekliliği ifade edilmiştir (Bulut, 2007).
O halde Finlandiya’da olduğu gibi üniversitelerin yaz okulları eliyle sadece yeni ilköğretim müfredatı ile sınırlı olmaksızın öğretmenlere her yıl ihtiyaçlarını hissettikleri konularda kendilerini yenilemek ve geliştirmek için sürekli hizmet içi kurslarının verilmesi sağlanmalıdır. Her gün yeni bilgi, metot ve teknolojilerin hayatımıza girdiği günümüzde bu bir lüks değil gerekliliktir. Belki başlangıçta öğretmenleri bu kurslara daha çok katılmaları yönünde teşvik etmek için ekstra ekonomik destek sağlanabilir. 

Sonuç
Bilgi ve teknolojinin çok hızlı gelişip ilerlediği günümüzde bilgiyi üreten toplumlar dünyada hem ekonomik gelişmişlik hem de zengin ve refah bir toplum oluşturma yönünde bilgiyi tüketen toplumların önünde yer almaktadır. Nitelikli, iyi yetişmiş ve rekabet edebilen insan gücünden oluşan bilgi toplumun oluşturulmasında zorunlu temel eğitimin rolü yadsınamaz. Bu konuda öğrencilerin PISA değerlendirmesinde en başarılı sonuçları aldığı Finlandiya eğitim sisteminde yer alan ve bu başarıda büyük katkısı olduğu düşünülen faktörlerin ışığı altında ülkemiz için şu önerilerde bulunulabilir: 

(a) öncelikli hedefimiz nitelikli öğretmenler yetiştirmek olmalıdır. Başarılı bir toplumun arkasında iyi yetişmiş, çalışkan, görev ve sorumluluğunun bilincinde öğretmenler vardır. Bu yüzden öğretmen yetiştirme programlarına motivasyonu yüksek ve yetenekli öğrencilerin başvurması sağlanmalı, 

(b) öğretmen yetiştirme programları bu nitelikli öğretmenlerin devamını sağlayacak şekilde gerek altyapı gerekse öğretim kadrosu bakımından geliştirilip güçlendirilmeli, 

(c) tezli yüksek lisans derecesi öğretmen olabilmek için bir ön koşul veya göreve başlayan öğretmenler için mesleklerinin ilk beş yılı içinde yerine getirilmesi gereken bir koşul olarak sunulabilir, 

(d) üniversitelerle ortak çalışarak, yeni gelişen bilgi ve teknolojilere karşı öğretmenlerin kendilerini yenilemelerini ve geliştirmelerini sağlayacak sürekli hizmet içi yaz-eğitim kursları düzenlenmeli,

(e) iyi yetişen öğretmenlerin bilgi ve yeteneklerini kullanabilecekleri yeterli altyapı ve donanıma sahip okulların ülkenin tümünde yaygınlaştırılması ve 

(f) başarılı bir toplumu oluşturma yönünde etkili ve nitelikli şekilde yetiştirdiğimiz öğretmenlere güvenip, onların ortaya koyduğu bu ekstra çaba gerek ekonomik olarak gerekse manevi olarak toplumun tüm kesimleri tarafından takdir edilerek desteklenmelidir. 

Biliyoruz ki eğitimde yapılacak her türlü değişiklik her zaman zor, pahalı ve büyük çaba gerektirmektedir. Diğer taraftan bu uğraşıların sonuçlarını almak ise yavaş ve zaman gerektiren bir süreçtir. Bu yüzden yapılacak değişiklikler hususunda karar verip, uygulamak ve sonuçlarını görmek için sabırlı olmak gerekmektedir.

Kaynak: Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009, sayfa 238-248. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 238-248. 

http://dergipark.gov.tr/balikesirnef/issue/3369/46514

................
Benim Notlarım DK
[D1]Merkezi sınav yok demek ki. Ama öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmesi var. Bu bir sınavdır (yöntemi ve içeriği tartışılır elbette ve bu çok önemli bir konudur). Öğretmenlerine güveniyorlar, onları öyle yetiştirmişler ve değerlendirme yapan yine kendi öğretmenleri...

Yazıyı okuduğum zaman özellikle bu notu almışım. Çünkü bazı kişiler kulaktan dolma bilgilerle (ki bunlar, konuşan ama okumayan kesim, maalesef çok var bunlardan) Finlandiya'da sınav yok biz de sınavları kaldıralıma kadar varan abartı ve saçma isteklerde bulunmuşlardı (bu tür istekler idarecilerden gelirse onun adı baskı olur.) Elbette bunun çeşitlemeleri de vardı: ödev vermeyelim, deftere, kitaba gerek yok sadece tabletlerle (tablet konusu da ayrı bir felaket zaten, hiç ona girmeyeyim) eğitim yapılabilir... Daha neler neler. Ve ne hikmetse bunları söyleyenler kendi görüşlerine kanıt olarak Finlandiya'daki eğitim sistemini öne sürüyorlardı.

Yazıyı okuyunuz, burada anlatılanlardan bunları mı çıkarmalıyız yoksa daha başka yol gösterici kilit ilkeleri ve normları mı?

Bu tür popülist söylemlerden fayda değil zarar gelir ve eğitim disiplinli olarak yürütülmesi gereken işlerden biridir. Elbette bu işlerden uzmanlık derecesinde anlayan öğretmenler ve idareciler tarafından.

* Şu linkte Beyaz Zambaklar Ülkesinde kitabı için yazılmış önsöz var. Fin deneyimi, geçmiş kültürlerinden, başardıkları kültürel devrimden ayrı düşünülemez. Bir halkı anlamak için geçmişlerine, tarihlerine de odaklanmalıyız.
 https://kaynaklarlatarih.blogspot.com/2018/12/beyaz-zambaklar-ulkesinde.html

*Aynı konuda yazılmış şu makaleye de bkz.

Finlandiya Eğitim Sistemini Başarılı Kılan Özellikler Üzerine (2)